ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Людина пізнає світ у різних видах діяльності, однак особливо цілеспрямованими є її пізнавальні старання у процесі навчання, яке справедливо вважається найважливішим і найнадійнішим способом здобуття знань.

Навчання — спільна діяльність педагога і дитини, зорієнтована на засвоєння знань, умінь і навичок, способів пізнавальної діяльності.

У навчанні взаємодіють діяльність педагога, спрямована на відбір змісту і форм передавання знань, умінь і навичок (навчання) і діяльність дитини щодо усвідомлення, засвоєння і використання знань (учіння).

Сутність навчання, його особливості досліджує дидактика — наука про навчання, його закони і закономірності, принципи і зміст, методи і форми організації. З її погляду найважливішими є такі функції навчання:

— освітня (реалізується завдяки відбору, передаванню і засвоєнню дітьми певної системи знань, умінь і навичок);

— розвивальна (зорієнтована на розумовий розвиток дитини, постійне вдосконалення її розумових здібностей, пізнавальної діяльності);

— виховна (виявляється у змісті знань, які стають основою світогляду, рис особистості).

Дидактика визначає також принципи — головні правила і вимоги до процесу навчання:

— спрямованість навчального процесу на розв'язання взаємопов'язаних завдань навчання, виховання і розвитку;

— науковість процесу навчання;

— систематичність і послідовність процесу навчання;

— принципи, що стосуються діяльності вчителя і методики викладання (доступність, дохідливість викладання);

— наочність у навчальному процесі;

— активність і свідомість навчання;

— міцність засвоювання знань, формування вмінь і навичок.

Процес навчання має суперечливий характер. Його не можна зводити до заучування готових знань, воно не може бути механічним процесом їх “передавання — присвоєння”. Загалом, навчальному процесу властиві суперечності між вимогами навчання, які постійно зростають, і можливостями учнів (рівнем їхніх знань, розвитку, способами діяльності); між особистим життєвим досвідом учня і науковими знаннями, які йому належить засвоїти; між попереднім рівнем знань і новими знаннями; між знаннями й умінням їх використовувати; між вимогами і ставленням учнів до навчання; між складними пізнавальними завданнями і наявними, недостатніми для їх вирішення знаннями.

Проблеми дидактики одержали свій розвиток у теоріях розвивального навчання — сукупності принципів, методів, прийомів навчання, спрямованих на ефективний розвиток психічних функцій, особистісних якостей дітей. Для нього важливо не стільки формування знань і вмінь, як способи розумових дій, здатність інтенсифікувати розумовий розвиток. Ці можливості повинен передбачати передусім зміст навчального матеріалу, похідними якого є методи організації навчання. У цьому контексті важлива роль належить цілеспрямованій навчальній діяльності — особливій формі активності дитини, зорієнтованій на зміну себе як суб'єкта учіння. За таких умов дитина свідомо обирає цілі навчання, спрямовує свою навчальну діяльність.

Розвивальний ефект навчання досягається мотивацією (поясненням доцільності) вивчення нових знань. Основою такого навчання є принцип змістового узагальнення, за яким загальні знання передують окремим і конкретним знанням.



Розвивальне навчання дошкільників спирається на обґрунтовану О. Запорожцем концепцію самоцінності дошкільного дитинства, згідно з якою окремі психічні функції розвиваються не самостійно та автономно, а у взаємозв'язку, як якості цілісної, наділеної природними задатками особистості дитини. Тому педагогічну роботу слід спрямовувати на цілісний особистісний розвиток у різноманітних видах діяльності. За словами Л. Венгера, у навчання дошкільнят мають бути включені привабливі для них види діяльності, які найбільше відповідають їхнім віковим особливостям: гра, конструювання, зображувальна, літературно-творча діяльність тощо. Завдання педагога полягає у спрямуванні пізнавальної діяльності дітей, окресленні змісту знань, виборі способів організації навчальної діяльності, організації та стимулюванні пізнавальної активності, оцінюванні її результату. Він, як стверджував К. Ушинський, “повинен організувати початкове навчання так, щоб дитина не могла не встигати”.

Наукова дидактика сформувалася і розвинулась із практичного досвіду народу в галузі виховання, тобто народної дидактики — складової частини етнопедагогіки, яка об'єднує педагогічні знання і досвід народу в навчанні дітей. Вона відображає погляди народу на мету і завдання освіти, зміст навчання, підготовки дітей до життя в суспільстві, втілює теоретичні знання, практичний досвід народу у використанні методів навчання. Найважливішим засобом народної дидактики є рідна мова. Активно використовує вона усну народну творчість, народні ігри та ін. Як динамічне соціально-педагогічне явище, народна дидактика постійно оновлюється, конкретизується, вдосконалюється. Навчання згідно з нею ґрунтується на єдності пізнавальної, виховної і розвивальної діяльності, що передбачає одночасне засвоєння знань, трудових умінь, навичок, формування світогляду, прищеплення відповідно до ідеалів народу морально-етичних способів поведінки, розумовий розвиток. Важливими для неї є достовірність, систематичність і послідовність знань, зв'язок навчання з життям, виховний характер навчання, відповідність знань віковим особливостям дітей і рівневі їхнього розвитку. Народна дидактика пройнята гуманістичним духом, вірою в можливості дитини (“Не кажи: не вмію, а кажи: навчусь!”). Ці її принципи покладено в основу наукових дидактичних принципів навчання.

Важливою складовою дидактики є дошкільна дидактика, яка, живлячись надбанням народної та загальної дидактики, спирається на вікові особливості дошкільників.

Дошкільна дидактика — теорія навчання дітей дошкільного віку, яка визначає мету, розробляє зміст, методи й форми організації навчання дітей.

Засновником дошкільної дидактики є Я.-А. Коменський, який основними дидактичними завданнями вважав розширення безпосереднього досвіду дитини, збагачення її знань про предмети і явища, формування вміння розрізняти схожі предмети та явища і правильно називати їх. Він обґрунтував програму навчання, зміст якої становлять відомості про предмети і явища навколишньої дійсності, згруповані й позначені науковими термінами “фізика”, “оптика”, “астрономія”, “географія”, “геометрія”, “статика”, “діалектика” таін. Наприклад, діалектикою Я.-А. Коменський вважав виховання у дітей уміння “ставити питання і відповідати на них, не відволікаючись, твердо тримати думку в межах запропонованої теми”. Відчуття й уявлення, думки й слова, мова й діяльність, на його погляд, є важливими умовами процесу навчання, який повинен відповідати рівню розумового розвитку дитини. Це є запорукою успішного її навчання. Крім того, необхідно брати до уваги різні здібності дітей до навчання: “є діти з гострим розумом і бажанням вчитися; з гострим розумом, слухняні, повільні; з гострим розумом, але нестримані і вперті; слухняні і допитливі, але повільні і мляві; байдужі, мляві, без інтересу до навчання; тупі, із зіпсованою і злою натурою”.

Дотримання дидактичних принципів, на думку Я.-А. Коменського, забезпечить повноцінний розумовий розвиток дитини, а саме навчання сформує звичку до розумової праці, у розвитку якої полягає головне і найважче завдання виховання.

За переконаннями Й.-Г. Песталоцці, з раннього віку навчання повинно забезпечувати пізнання дитиною навколишнього світу, допомагати перейти від незнання до знання, усувати випадкове й актуалізувати значуще. Значно дієвішим, порівняно з життєвим засвоєнням знань, умінь і навичок, є систематичне навчання під керівництвом дорослого, призначене “зробити для дитини, наскільки це можливо, очевидними, правильними і широкими первісні враження, одержані при першому сприйманні найважливіших предметів нашого пізнання”.

Співзвучне з такими міркуваннями є твердження Є. Тихеєвої про те, що навчання дитини починається задовго до того, як вона візьме в руки буквар і перо. Дослідниця створила програму навчання у дитячому садку, яка охоплює розвиток мовлення дітей, формування знань про соціальні явища, природу, основи математики тощо.

О. Усова доводила, що навчання як засіб прямого і безпосереднього впливу вихователя на дошкільників покликане забезпечити надання конкретних відомостей про дійсність, виховання правильного ставлення до неї, опанування дітьми конкретних прийомів дій, всебічну підготовку їх до школи. Знання, якими оволодівають діти дошкільного віку, вона поділила на дві категорії: прості знання й уміння, які вони опановують без спеціального навчання, а в повсякденному спілкуванні з дорослими, під час ігор, спостережень, інших видів діяльності; більш складні знання й уміння, які можуть бути засвоєні лише в процесі спеціального навчання дітей на заняттях.

Основою навчальної діяльності дітей дошкільного віку, за переконаннями психолога Г. Люблінської, є поєднання суспільного досвіду, який засвоює дитина, з невеликим її власним досвідом, і збагачення його у процесі учіння. Головними компонентами такої діяльності є:

— навчальне завдання. У молодшому дошкільному віці воно фігурує в єдності з практичними завданнями. Розрізнення їх з'являється поступово і не відразу. Це зумовлене логічним ускладненням навчальних завдань, виокремленням способів розумової і практичної діяльності, які слід засвоїти, аналізом результатів навчальної діяльності, встановленням їх зв'язку з розумінням завдання, використанням заданих способів діяльності;

— планування. Суть його полягає у відборі засобів і способів діяльності, встановленні послідовності дій та ін.;

— уміння контролювати діяльність, правильно оцінювати її результати. Це дає змогу раціонально організувати навчальну діяльність дитини, уникати непомірних або спрощених завдань, що є однією з передумов її розумового розвитку;

— мотиви. Вони покликані спонукати дітей до навчання. Якщо у молодшому і середньому дошкільному віці переважає емоційне ставлення дітей до спілкування з дорослим, організації заняття, навчальних матеріалів, то в старшому віці їх вабить сам процес навчання, з'являються усвідомлення значущості успіху в навчальній діяльності, пізнавальні інтереси.

За спостереженнями О. Суровцевої, навчання дітей дошкільного віку передбачає:

— засвоєння на заняттях елементарних, достовірних знань, які не становлять певної системи, а вибудовуються за принципом послідовності, поступового ускладнення з урахуванням рівня розвитку дітей і найближчих його перспектив;

— використання методів і прийомів навчання, розрахованих на образність, конкретність, емоційність мислення дітей дошкільного віку; поступове підведення їх до мислення у поняттях, до узагальнених знань;

— врахування властивої дошкільникам швидкої втомлюваності від напруженої розумової діяльності, тривалого сидіння.

Дошкільне навчання має підготувати дитину до систематичного шкільного навчання. Однак вони не є тотожними за жодним параметром. Тому невиправдані, навіть шкідливі намагання перенести у дошкільний заклад інформаційну модель навчання, предметне викладання тощо.

Особливістю дошкільного навчання є те, що воно здійснюється не лише на спеціально організованих, обов'язкових заняттях, а й у повсякденному житті. Ця принципова відмінність від шкільного класно-урочного навчання зумовлена тим, що за навчання лише на обов'язкових заняттях діти дошкільного віку, які значно відрізняються за рівнем і темпами розвитку, не зможуть ефективно оволодівати знаннями, брати активну участь у навчальному процесі. Натомість значну частину знань і вмінь дошкільник засвоює поза заняттями — у повсякденному спілкуванні з дорослими та однолітками, іграх, під час спостережень. Цей емпіричний досвід дитина уточнює, систематизує та закріплює в процесі занять. Вдумливий, творчий вихователь, зацікавлений в успішному формуванні у дітей навичок навчальної діяльності, сприятиме встановленню зв'язку між знаннями, здобутими дитиною в повсякденному житті, та новою інформацією, доповненню і збагаченню тих знань, які має дитина. Із цією метою використовують влучне слово, народні прикмети, прислів'я і приказки, читання художньої літератури, розповіді, загадки, головоломки. Отже, педагог забезпечує зв'язок організованого навчання на заняттях та навчання поза ними.

Ще однією особливістю дошкільного навчання є стиль взаємин між усіма учасниками навчального процесу, який можна визначити як співробітництво (дитини і педагога, дітей між собою).

Знання вихователем особливостей навчальної діяльності дітей допоможе правильно спрямувати їх навчання, організувати пізнавальну діяльність, сприяти розвитку дитини в процесі навчання.

Особливості навчання інтелектуально обдарованих учнів

У статті проаналізовано підходи до розуміння сутності поняття "інтелектуальна обдарованість", розглянуто особливості інтелектуально обдарованої дитини, а також представлено підходи до організації її навчання.

На сучасному етапі розвитку українського суспільства нагально постає питання залучення до процесів розбудови державності й незалежності особистостей, які здатні по-новому підійти до розв’язання існуючих проблем. Це насамперед пов’язано з потребою суспільства в неординарних творчих особистостях, що актуалізує проблему обдарованості. Раннє виявлення, навчання і виховання обдарованих дітей є одним із головних завдань удосконалення системи освіти. На сьогоднішній день в Україні вже напрацьовано значний фонд досліджень, пов’язаних із виявленням обдарованих дітей, розробляються програми допомоги їм у реалізації здібностей. Про це свідчать: Закон Верховної Ради України "Про позашкільну освіту" (червень 2000 р.), Укази Президента України "Про державну підтримку обдарованої молоді" та "Програма роботи з обдарованою молоддю на 2006-2010 рр.", метою яких є створення сприятливих умов для розвитку творчого потенціалу українського народу, пошуку, підтримки та стимулювання інтелектуально і творчо обдарованих дітей та молоді, самореалізації творчої особистості в сучасному суспільстві.

Можливості обдарованої особистості, саме явище обдарованості, проблеми, викликані наявністю певного обдарування, досліджували впродовж ХХ століття вчені, педагоги, психологи провідних країн світу: Б. Блум, Д. Векслер, Дж. Гілфорд, Дж. Рензуллі, Дж. Равен, С. Ріс, Л. Сміт, Л. Терман, П. Торренс, Ф. Уільямс (США); А. Біне, Р. Мейлі (Франція); К. Хеллер, В. Штерн (Німеччина); Ю. Бабаєва, С. Дерябо, В. Лебедєва, Н. Лейтес, О. Матюшкін, В. Орлов, В. Панов, Б. Теплов, М. Холодна, В. Шадріков, В. Юркевич, Є. Яковлєва, В. Ясвін (Російська Федерація); О. Антонова, В. Моляко, О. Музика, О. Кульчицька (Україна).

Довгий час прояви обдарованості ототожнювалися, передусім, із високим рівнем розвитку інтелекту (Г. Айзенк та інші), отже, обдарованими вважалися, передусім, діти, в яких у ранньому віці виявлявся випереджальний розвиток інтелекту. Саме тому першим із видів обдарованості, які набули детального вивчення, стала саме інтелектуальна обдарованість. Сьогодні в найбільш загальному вигляді обдарованість можна визначити як підвищений рівень розвитку однієї чи кількох здібностей людини, на основі яких з’являється можливість досягати високих результатів у соціально значущих сферах діяльності. Однією із провідних сфер прояву обдарованості залишається інтелектуальна сфера. Інтелектуально обдарована дитина вирізняється гарною пам’яттю, жвавим мисленням, допитливістю, добре розв’язує різні завдання, логічно викладає свої думки, вміє практично застосовувати набуті знання. Ці школярі, як правило, мають значні, глибокі знання, вміють самостійно їх отримувати, зокрема, через вивчення додаткової літератури. Високий інтелект, розвинутий розум дозволяють їм легко засвоювати різні навчальні предмети, однак часто вони вибірково ставляться до вивчення шкільної програми. Можна виокремити два основних підтипи інтелектуальної обдарованості: виявлення насамперед загальних розумових здібностей без будь-якої спеціалізації, виявлення високих здібностей у певній спеціальній галузі знань. Пізнавальна потреба, яка є неодмінною характеристикою будь-якого типу обдарованості, саме в цих учнів виявляється найбільш виразно і очевидно. Як правило, тому типу обдарованості притаманна стійка система пізнавальних інтересів. Успішність інтелектуально обдарованих учнів не завжди збігається з рівнем їхніх здібностей: серед інтелектуалів є блискучі учні, а є й невстигаючі. Тут усе визначає не тільки інтелект, а й ставлення до навчання і загалом до школи [1: 19-20].

У всіх без винятку інтелектуально обдарованих дітей яскраво виражена пізнавальна потреба, що полягає в пошуку нового знання, у задоволенні потреби в розумовій діяльності. Талановиті діти постійно шукають для себе складної інтелектуальної роботи, для них саме вона є найбільшим задоволенням. Відомий дослідник обдарованості Н. Лейтес зазначає, що обдаровані учні є "справжніми маленькими трудівниками", які відчувають "задоволення працюючи". Їх схильність до праці він вважає "виявом самої обдарованості" [2]. Проте ця категорія дітей неоднорідна. Пропонуючи розрізняти категорії здібних дітей, Н. Лейтес виокремлює такі ознаки: прискорений розумовий розвиток, рання розумова спеціалізація, окремі ознаки непересічних здібностей [2].

Дітям, що належать до першої категорії, притаманний високий темп навчання. Вони рано починають читати і писати (у 3-4 роки). Пізніше, захоплюючись якоюсь однією галуззю знань, швидко просуваються вперед. Іноді одне захоплення змінюється іншим, однак постійним залишається потяг до розумового навантаження. Другу категорію становлять діти зі спеціальними здібностями, у яких при звичайному рівні інтелекту спостерігається особливе тяжіння, інтерес до якого-небудь окремого навчального предмета (галузі науки чи техніки). Така дитина (часто починаючи з середніх класів) захоплюється математикою, фізикою, біологією, мовою чи літературою, історією або якимось іншим предметом. Вона може виділятися, значно випереджаючи своїх ровесників, легкістю засвоєння специфіки матеріалу, поглибленістю інтересу до нього. Уроки з інших предметів можуть її обтяжувати. До третьої категорії належать діти, які не випереджають однолітків за загальним розвитком, але відрізняються від них особливою своєрідністю розумової роботи, яка вказує на їхні неординарні здібності. Ця своєрідність полягає в особливій оригінальності й самостійності суджень, у неординарності думки щодо різних питань [2].

На думку О. Кульчицької [3], інтелектуально обдаровані діти, на відміну від своїх однолітків, відчувають потребу в розумовому навантаженні, іноді надаючи їй перевагу перед різним видам матеріального заохочення; володіють високою загальною активністю розуму, налаштованістю до інтенсивних і напружених розумових зусиль; вміють легко мобілізувати сили для досягнення пізнавальної мети; відрізняються здатністю до зосередження, тривалої підтримки розумової напруги, до поновлення розумових зусиль; відчувають потребу в поновленні й ускладненні розумового навантаження; схильні до класифікації, систематизації, засвоєння енциклопедичних знань; відрізняються глибоким розвитком формальних аспектів суджень та інтелекту; легко змінюють хід думок, продукують несподівані припущення, домисли; характеризуються несподіваними зіставленнями, узагальненнями, що відрізняються оригінальністю; володіють значною розумовою самостійністю; характеризуються дуже високим темпом розумового розвитку.

Інтелектуально обдарованим дітям властива й специфіка когнітивного стилю навчання як динамічного аспекту способу рішення пізнавальної задачі: поленезалежність, тобто перевага орієнтуватися на внутрішні джерела інформації; рефлексивність як висока диференціація пізнавальної інформації.

У пізнавальній сфері інтелектуально обдаровані діти характеризуються всепоглинаючою цікавістю, спрагою до інтелектуальної стимуляції; широким колом інтересів (водночас, вони пручаються "усебічному розвиткові", з малих років виявляючи цікавість до якогось одного виду діяльності (музики, математики, спорту); здатністю з раннього віку розмірковувати над такими явищами, як смерть, потойбічне життя, релігійні вірування, філософські проблеми; інтересом до загадок, гри слів тощо; раннім мовним розвитком, швидким накопиченням словникового запасу, відмінною пам’яттю; здатністю легко справлятися з пізнавальною невизначеністю [3].

М. Холодною запропоновано психологічну модель інтелектуальної обдарованості [4], яка дозволяє розрізняти ранню обдарованість, що є наслідком особливостей вікового дозрівання (феномен вундеркіндів), а також власне інтелектуальну обдарованість, яка пов’язана із екстраординарною інтелектуальною успішністю в реальній діяльності людини (феномен талановитості). На її думку, власне інтелектуальна обдарованість – це результат тривалого внутрішнього процесу побудови і зростання індивідуальних когнітивних ресурсів особистості, напрям якого визначається специфічними формами організації пізнавального досвіду людини, які характеризують унікальність її розуму.

Необхідність розвитку інтелектуальних здібностей дітей актуалізує проблему організації навчання розумово обдарованих школярів. Діти з високими розумовими можливостями характеризуються деякими загальними особливостями, які мають враховуватися під час розробки навчальних програм. До таких загальних особливостей належать:

- здатність швидко схоплювати зміст принципів, понять, положень. Ця особливість вимагає широкого матеріалу для узагальнень. Прекрасні можливості в цьому плані представляє міждисциплінарний підхід;

- потреба зосереджуватися на тих аспектах проблеми, які є цікавими для дитини. Ця потреба рідко задовольняється за умов традиційного навчання. Для її реалізації необхідно створювати спеціальні навчальні програми із застосуванням самостійної роботи, завдань відкритого типу, які сприяють розвитку необхідних пізнавальних умінь;

- затність помічати, міркувати, висувати гіпотези. Цілеспрямований розвиток вищих пізнавальних процесів у спеціальних навчальних програмах розвиває ці здібності на якісно новому рівні, дозволяє уникнути нескінченних повторень очевидного;

- стурбованість, тривожність у зв’язку зі своєю несхожістю на однолітків. Включення до навчальних програм афективного компонента дає можливість дитині краще зрозуміти себе, інших, навчитися виражати себе і свої переживання, призводить до прийняття себе й інших.

Для реалізації проблеми навчання інтелектуально обдарованих учнів учитель має бути відповідним чином підготовленим [5]. Готовність педагога до співпраці з обдарованими учнями визначається наявністю у нього певних професійних якостей, насамперед теоретичних знань і практичного досвіду. Дослідниками у сфері підготовки кадрів для навчання обдарованих дітей розроблено ряд положень відносно знань, умінь та навичок, якими повинні володіти вчителі талановитих учнів, зокрема, ними акцентується увага на уміннях будувати навчання відповідно до результатів діагностичного обстеження дитини, модифікувати навчальні програми, стимулювати когнітивні здібності учнів, працювати за спеціальним навчальним планом, консультувати учнів тощо. До основних умов ефективного розвитку інтелектуальних здібностей учнів належать активна спрямованість занять на розумовий розвиток дитини, широкий доступ до джерел різноманітної інформації для самостійної роботи тощо.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ І ЛІТЕРАТУРИ

1. Психологічна підтримка творчості учня / Упоряд. О. Главник, В. Зоц. – К.: Редакція загальнопед. газет, 2003. – 128 с.

2. Лейтес Н.С. Ранние проявлення одарённости // Вопр. психологии. – 1988. – № 4. – С. 98-107.

3. Кульчицька О.І. Специфіка дитячої обдарованості // Обдарована дитина. – 2001. – № 1. – С. 3-10.

4. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одарённости // Вопр. психологии. – 1993. – № 1. – С. 32-39.

5. Антонова О.Є. Особливості роботи вчителя іноземної мови з обдарованою дитиною // Вісник Житом. держ. ун-ту. – Вип. 19. – 2004. – С. 40-44.


8237679648339471.html
8237730795926273.html
    PR.RU™