Альтернативное чтение

Предыдущая12345678910111213141516Следующая

Учитывая, что речь, которая играет основную роль в когнитивном и эмоциональном развитии ребенка, является фундаментальной основой социального взаимодействия, регулятором поведения, не может быть использована детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в полной мере, следует предоставить в их распоряжение другую систему — систему невербальных средств общения, способствующих развитию языковой компетенции, расширяющих возможности их общения и образования. В основу предмета «Альтернативное чтение» в «Программе обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» положена система формирования навыков коммуникативного поведения на основе использования средств невербальной коммуникации. Эта система предусматривает формирование логической цепочки: первоначальное понятие «знак» («пиктограмма») — « обобщающее понятие —» закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммами — самостоятельная ориентировка в системе знаков.

Одним из факторов, способствующих оптимальному речевому развитию учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в коррекционно-образовательном процессе, является предметно-развивающая среда, построенная с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

В самых простых терминах процесс чтения определяется как процесс извлечения информация из письменного или печатного текста. Процесс чтения — условное понятие по отношению к учащимся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, которые на всем протяжении обучения (1-9-е классы) зависимы от ; педагога в выборе книг для чтения, периодичности и длительности процесса чтения, способах, формах и степени выразительности и т. д.

Вырабатывая концепцию обучения чтению учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, авторы «Программы» ориентировались на понимание процесса чтения в широко» смысле, исходя из следующего его определения: «...Термин чтение обозначает различные когнитивные и перцептивные процессы

в зависимости от орфографической формы. чтение включает в себя как фонетический/акустический процесс, так и семантический синтаксический процесс. Вероятно, многие из проблем обучения чтению происходят из нашей неспособности пока еще полностью понять эти различные процессы. Если более широко рассматривать понятие текст... этот термин также будет применяться к извлечению информации из символов Брайля, из музыкального нотного письма, из паттернов движения губ, жестов и т. д.»

При определении содержания предмета «Альтернативное чтение» авторы учитывали, что в современных технологиях наряду с традиционным чтением используются и альтернативные виды чтения: слушание аудиокниг, «чтение» картин, «чтение жестов», «чтение нот» и т. п.



В «Программе» в рамках предмета «Альтернативное чтение» рассматриваются следующие варианты «чтения»: «чтение» телесных и мимических движений; «чтение» изображений на картинках и картинах; «аудиальное чтение» (слушание аудиокниг, литературных произведений, записанных на пластинки, аудиокассеты, CD-диски); «чтение» видеоизображений (на CD-дисках, видеофильмы — мультфильмы, документальные кадры о природе, животных, отрывки художественных фильмов); чтение пиктограмм; глобальное чтение; чтение букв, цифр и других знаков; чтение по складам.

Такое широкое понимание «чтения» и в соответствии с этим обучение кодированию и декодированию визуальной и аудиальной информации способствуют развитию социально-бытовой ориентировки учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Процесс «чтения» в широком его понимании очень важен для формирования у ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью правильных представлений о себе, социальном и природном мире.

Обучение в рекомендованной последовательности «Альтернативному чтению» на основе работы со знаково-символической системой ориентировано на индивидуальные психофизические и речевые (сохранные и нарушенные) функции учащихся. Это позволит учителю осуществлять коррекционно-развивающий про

цесс в соответствии с возможностями учащихся, то есть учить их вышеперечисленным видам «чтения», достигая, если возможно, чтения как можно большего количества слогов, слов и фраз.

Обучение «Альтернативному чтению» учащихся рассматриваемой категории имеет целью не собственно ознакомление учащихся с художественной литературой, не их литературное образование, а ежедневное чтение им художественной литературы (потешек, стихотворений, сказок, коротких рассказов и т. п.) и формирование умений самостоятельно воспроизводить эти тексты, используя невербальные и вербальные средства коммуникации.

По мнению авторов «Программы», художественная литература, являясь видом искусства, с одной стороны, выполняет эстетическую и этическую функции образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, а с другой — становится средством их социально-коммуникативного развития. Поэтому при определении направлений и содержания работы по альтернативному чтению необходимо учитывать индивидуальные особенности восприятия каждого учащегося.

В качестве одной из важных задач в «Программе» выделяется задача формирования представлений учащихся о том, что книга имеет вид сброшюрованных листов печатного материала обычно в обложке или переплете. Процесс «общения» (взаимодействия) с книгой является определяющим в социально-личностном развитии учащихся с умеренной умственной отсталостью, формируя хотя бы минимальные способности к самореализации, передавая им опыт, накопленный человечеством.

Поэтому важными моментами деятельности учителя являются формирование круга чтения и чтение учащимся, а также обучение их самостоятельному чтению жестово-двигательных и знаково-символических изображений.

Формируя круг чтения учащихся с умеренной или тяжелой умственной отсталостью, учитель должен в первую очередь руководствоваться принципом соответствия произведений развитию учащихся (социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому), поскольку подбор художественной литературы в соответствии с прикладными принципами (по жанрам, периодам, писателям) ориентирован на детей с более высоким уровнем интеллектуального развития.

Процесс чтения с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (то есть чтения для них) будет эффективным при условии систематичности (ежедневное чтение), выразительности и организации его как совместной деятельности учителя и ученика.

Критерием эффективности воспитания читательского интереса (исходя из понимания «альтернативного чтения» в доступных учащимся пределах) является радость учащихся при встрече с книгой, «чтение» (просматривание, просматривание и называние иллюстраций, воспроизведение знакомых отрывков, чтение отдельных слов, фраз) ее с непосредственным интересом и увлечением.

В «Программе» определены следующие задачи, которые в той или иной степени должен решать педагог в процессе обучения учащихся «Альтернативному чтению»:

· формировать первичные ценностные представления учащихся о книгах и иллюстрациях, картинках и картинах;

· знакомить их с жестовыми, жестово-графическими, изобразительными и другими средствами выразительности через погружение в среду художественной литературы;

· приобщать к словесному искусству в доступных для учащихся ситуациях;

· развивать коммуникативную функцию речи учащихся, удовлетворяя их коммуникативную потребность;

· создавать условия для пробуждения речевой активности учеников и использования усвоенного речевого материала в процессе «чтения» в быту, на уроках-занятиях, в играх, в самообслуживании и в повседневной жизни;

· обеспечивать необходимую мотивацию слушания и само­стоятельного чтения книг-картинок, книг типа «Азбука» в специально созданных ситуациях общения, поддерживать интерес к чтению как визуальному и аудиальному процессу;

· расширять словарный запас учащихся, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, игрового, трудового опыта в процессе «чтения»;

· учить задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуникативных высказываний) по содержанию прочитанного или рассказанного;

· развивать фразовую речь;

· формировать умение учащихся пересказывать прочитанное с помощью педагога;

· знакомить учащихся с простыми по содержанию рассказами, историями, сказками, стихотворениями, разыгрывать их содержание по ролям;

· использовать в процессе «чтения» «комментированное»: рисование для лучшего понимания учащимися содержания литературных произведений;

· формировать предметные и предметно-игровые действия» учащихся, способность к коллективной деятельности, учить понимать соотносящие и указательные жесты.

· Однако главной задачей учителя в ходе обучения чтению является организация речевой среды, стимулирование речевой активности учащихся на основе прочитанного педагогом или элементарного самостоятельного «чтения» (чтение картинок, пиктограмм, букв, слогов, слов и предложений). Учитывая, что это вид работы мало представлен в учебно-методической литературе, авторы «Программы» сочли необходимым более подробно, чем остальные направления работы с учащимися, представить именно этот вид работы.

Темы уроков-занятий по обучению альтернативному чтений; учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью находят свое логическое продолжение в содержании других учебных, предметов и в ходе реализации коррекционно-адаптационной области образования, прежде всего в логопедической работе.

В процессе работы по предмету «Альтернативное чтение» рекомендуется последовательное выполнение следующих упражнений:

· практическая деятельность;

· упражнения с картинками;

· упражнения с пиктограммами (символами);

· упражнения по прослушанному тексту;

· упражнения со словами и т. п.

Такой порядок упражнений позволяет систематизировать работу учителя по обучению учащихся.

К практической деятельности относят игры с образными игрушками, то есть проигрывание различных ситуаций общения с использованием образных игрушек (роль ведет учитель, роль вместе с учителем ведет ученик), упражнения на подражание действиям учителя и др.

При обучении учащихся альтернативному чтению следует предлагать задания, направленные на выполнение движений и соотнесение их с соответствующей картинкой.

Алгоритм использования картинок в работе с литературным материалом может включать подбор картинок к каждому слову текста, к каждой строке, а также подбор сюжетных картинок к разным текстам.

На определенном этапе работы, когда учащиеся начинают осмысливать простые изображения, можно предложить им показать (назвать) персонажи короткого произведения, изобразить наиболее характерные особенности поведения, используя голос, имитацию движений, составить книжки-самоделки из рисунков, аппликаций, выполненных учителем или учащимися вместе с учителем. С помощью реальных предметов, игрушек, картинок проводятся элементарные беседы по сюжетным иллюстрациям.

Художественные тексты, прежде всего стихотворные, широко применяются на уроках-занятиях по всем учебным предметам и в коррекционно-адаптационной области. Одно и то же произведение может быть творчески использовано педагогами в бытовых, игровых и учебных ситуациях, то есть пройти через жизненный и игровой опыт учащихся.

В зависимости от интеллектуальных и речевых особенностей учащихся тексты литературных произведений могут быть адаптированы, но таким образом, чтобы не искажался их смысл. Учитель может прочитать (рассказать) произведение сам или предложить послушать его аудиозапись. Рекомендуется использовать оба вида подачи литературного материала. В ряде случаев, если это возможно, художественное произведение представляется наглядно: в виде режиссерской игры с объемными, плоскостными игрушками и моделями, с использованием кукол бибабо, персонажей стендового и пальчикового театров и т.

Возможность формирования навыков общения и взаимодействия с предметным и социальным окружением у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью ограничена. Поэтому использование языковой альтернативы призвано улучшить общение и облегчить всестороннее развитие учащегося, обеспечить ему участие в педагогическом процессе и возможность ин теграции в более широкий социум.

В ходе уроков по альтернативному чтению учащиеся знакомятся с невербальными средствами коммуникации. При этом по невербальными средствами коммуникации обычно подразумеваются различные средства, замещающие произносительную, звуковую речь:

· естественно-экспрессивные (мимика, жесты, пантомимика), выполняющие функции передачи эмоций, комментирования, замещения отдельных слов или фраз. Характерный признак этих средств — обобщенность, полисемантичность, зависимость грамматического значения от контекста;

· искусственно-экспрессивные (например, язык танца), передающие информацию в самом обобщенном виде и требующие специального уточнения и разъяснения;

· специальные, которые применяются в тех случаях, когда люди не могут самостоятельно использовать устную или письменную формы речи.

Особое значение в обучении детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, среди которых велик процент детей, не г имеющих возможности использовать вербальную речь, приобретают специальные средства, к которым относится система так) называемых неартикулируемых средств общения, визуальных речевых кодов. В этом случае специальные коммуникативные коды можно рассматривать как средства первичной коммуникации, которая предшествует формированию языкового общения и является необходимой основой для его развития. При серьезном раннем органическом поражении центральной нервной системы они становятся основным инструментом коммуникации и полностью замещают звуковую (произносительную) речь. Очевидно, что невербальные средства коммуникации в качестве средства замещения звуковой речи должны использоваться только в работе с учащимися, не способными к общению посредством устной речи. Невербальные коммуникативные средства развивают у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью навыки символизации, вырабатывают умения воспроизводить и сопоставлять, что является незаменимым для формирования представлений и понятий.

Передача мысли с помощью символов, то есть системы знаков для воспроизведения всего того, что учащийся наблюдает, переживает и понимает, помогает взрослому человеку понять его внутреннее состояние. Это является отправной точкой для построения обучения в рамках предмета «Альтернативное чтение».

Альтернативные системы общения могут использоваться в следующем качестве:

· как средство временного общения, когда ребенок пока не говорит, но в перспективе может овладеть устной речью. В этом случае их задача — сохранить мотивацию и желание общаться;

· как средство постоянного общения для учащегося, неспособного говорить и в будущем;

· как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций (символизации, формирования элементарных представлений и понятий);

· как этап в освоении чтения.

Эффективным средством, позволяющим удовлетворять одну из главных человеческих потребностей — потребность в общении, является метод пиктограмм. Этот метод положен в основу обучения альтернативному чтению.

Цель применения метода пиктограмм — прежде всего, организовать коммуникацию с неговорящими учащимися, пробудить и актуализировать их перцептуальные и понятийные возможности, активизировать невербальный интеллект. Пиктограммы — эффективное средство коррекции психики умственно отсталых детей. Уроки-занятия с использованием пиктограмм пробуждают и развивают их когнитивные возможности, стимулируют и активизируют деятельность учащихся, в том числе и коммуникативную. Опора на «графический» язык помогает становлению импрессивной речи учащихся, что создает благоприятные предпосылки для формирования зачатков их экспрессивной речи.

Большое внимание в работе с пиктограммами уделяется тем символическим изображениям, которые часто встречаются в окружающем ребенка социальном мире (разрешающие, запрещающие, предупреждающие, информационные знаки и т. п.).

Опираясь на богатый зарубежный опыт в области специального образования и внедряя его в практику работы российских коррекционно-образовательных учреждений, основную проблему авторы «Программы» видят в том, чтобы методически правильно ввести учащегося в мир пиктограмм и научить его пользоваться ими.

В настоящее время создан кодовый словарь, который можно использовать и в повседневной жизни, и в процессе обучения неговорящего ребенка грамоте. В нем даны символические изображения (пиктограммы), замещающие слова, и надписи- обозначения. Пиктограммы слов в зависимости от их грамматической категории изображены на разном цветном фоне. Цветной фон вызывает ассоциацию с определенной грамматической категорией, что является немаловажным для обучения функциональным связям элементов через подключение синтаксиса. Символическое изображение при этом достаточно конкретно, хорошо узнаваемо, чтобы ученик мог безошибочно идентифицировать его с реальным предметом или его реалистичным изображением. Кодовый словарь позволяет учащемуся с умеренной умственной отсталостью, а в ряде случаев и учащимся с тяжелой умственной отсталостью, вступать в общение не только дома (в детском до- ме-интернате), в классе, но и в разнообразных ситуациях повседневной жизни.

Система работы с невербальными средствами коммуникации, направленная на развитие у учащихся продуктивных механизмов обработки информации как базы для формирования навыков коммуникативного поведения на уроках альтернативного чтения, предусматривает:

· первоначальное формирование понятия знака (пиктограммы);

· формирование обобщающего понятия на основе изученных знаков;

· закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммой;

· самостоятельную ориентировку в системе предлагаемых знаков — «чтение пиктограмм».

Следует отметить, что к работе с учащимися с умеренной и: тяжелой умственной отсталостью вообще не может быть универсального подхода. Поэтому выбор той или иной кодовой системы также варьируется в зависимости от уровня развития учащегося и его возраста.

Ребенок, владеющий кодовой системой, сможет не только самостоятельно «читать» их, но и «отвечать» на вопросы по содержанию прочитанного.

Для составления пиктографических текстов может быть использован материал детских художественных произведений или специально составленные учителем короткие рассказы.

Графика и письмо

Овладение письмом — одна из труднейших задач обучения учащихся с умеренной умственной отсталостью. Этот вид письменной речи чаще всего недоступен им. Тем не менее, некоторые учащиеся с умеренной умственной отсталостью все же способны освоить его на доступном для них уровне. Поэтому в «Программу» входит предмет «Графика и письмо», в рамках которого процесс обучения «письму» рассматривается в широком понимании. Прежде чем дети начинают осваивать доступные им навыки письменной речи, они овладевают графическими навыками. Графика (греч. графко<; — письменный, от греч. графо — пишу) — вид изобразительного искусства, включающий рисунок и печатные художественные изображения, основанные на искусстве рисунка, но обладающие собственными изобразительными средствами и выразительными возможностями. Графика может быть станковая (рисунок, не имеющий прикладного назначения, эстамп, лубок), книжная и газетно-журнальная (иллюстрация, оформление печатных изданий) и т. д. Выразительные средства графики: контурная линия, штрих, пятно (иногда цветное), фон листа (обычно белой бумаги), с которым изображение образует контрастное или нюансное соотношение (см. «Большая советская энциклопедия») В «Программе» представлены виды заданий, которые учащиеся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут выполнять вместе с педагогом. Прежде всего, это рисунок, картинки в стиле лубка, прорисовывание контурных линий, штрихов, нанесение пятен на листы бумаги и т. п. Этот вид условного письма рассматривается как «рисуночное письмо». Упражнения в «рисуночном письме» (работа с карандашом) требуют не только навыка его удерживания, но и концентрирования внимания на процессе действий с карандашом и листом бумаги. Эти упражнения представляют собой попытку создать некое конкретное изображение или хотя бы примитивные каракули. Такой вид заданий соответствует взглядам антропологов о том, что начальной формой письменности в подлинном смысле этого слова является рисуночное письмо. В процессе обучения учащихся необходимо учитывать, что рисуночное письмо лишено непосредственной связи с языком. Оно фиксирует не речь, а образное восприятие предметов и явлений. При помощи рисуночного письма учащиеся учатся фиксировать (изображать) не только конкретные образы, но и отвлеченные понятия, которые выражаются наглядными средствами.

Наряду с обучением учащихся изображению реальных образов и отвлеченных понятий (цвет — времена года, дружба — два |сердца, дружба — две руки, протянутые друг другу), их учат элементам «символического письма», то есть «письму» не с помощью изображения целого рисунка, а лишь отдельной его части. Такими изображениями являются некоторые пиктограммы, например «ухо», «рука» и др.

На уроках по предмету «Графика и письмо» учащиеся овладевают элементарными изобразительными и графомоторными навыками, пространственными представлениями. Независимо от возраста учеников обучение проводится в игровой форме, наиболее доступной для детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, позволяющей познать объект, используя все анализаторы (слуховые, зрительные, двигательные, тактильные). Практическая деятельность включает оперирование различными предметами и дидактическими игрушками, обыгрывание разного рода действий с использованием реальных предметов и их аналогов, а также пиктограмм. В зависимости от возможностей каждого учащегося по мере обучения можно замедлять или увеличивать темп усвоения материала.

Важнейшая задача учителя в ходе обучения предмету «Графика и письмо» — организовать речевую среду, пробудить речевую активность учащихся, их интерес к предметному миру и человеку (прежде всего, к сверстнику как объекту взаимодействия), сформировать у тес предметные и предметно-игровые действия, способность к коллективной деятельности, научить их понимать соотносящие и указательные жесты.

Основное внимание в коррекционно-развивающей практике обращается на усвоение учащимися средств общения (речевых и неречевых), которые могут удовлетворить их коммуникативные потребности. Развитие коммуникативной функции речи — главная задача начального этапа обучения грамоте (чтению и письму), а коммуникативный принцип построения уроков-занятий становится ведущим. Речевая активность учащихся поддерживается и поощряется на всех уроках-занятиях. В то же время, наряду с формированием и развитием речи, важная роль в работе с учащимися отводится обучению восприятия и понимания ими выразительных движений и естественных жестов, особенно мимики и эмоциональных состояний человека.

Для развития регулирующей и исполнительской функций речи учащихся рекомендуется работа по формированию и отработке предварительного замысла и его реализации с помощью сим­волических средств: пиктограмм, карточек со словами.

Использование пиктограмм, позволяющих составлять несложные рассказы «из личного опыта», давать «словесный» отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности, положено в основу предлагаемого обучения предмету «Графика и письмо» (О работе с пиктограммами см. разд. «Альтернативное чтение».)

Исходя из того, что основной целью обучения грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является не механическое «научение» их читать и писать, а воспитание и развитие их стремления устанавливать коммуникативные контакты с окружающими, расширять круг общения и совершенствовать средства общения, в основу «Программы» положено использование невербальных приемов. Поэтому последовательность подбора «письменных» упражнений определяется не только закономерностями и готовностью детей к воспроизведению букв и слов, но и частотностью использования букв, звуков, слов в различных социальных ситуациях.

В процессе обучения учащихся на уроках по предмету «Графика и письмо» активно применяются различные упражнения. Упражнение — это многократное повторение умственных и практических действий заданного содержания. Существуют подражательно-исполнительские, конструктивные, творческие упра­жнения. При обучении письму учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью учитель, а также учитель-логопед, используют, прежде всего, упражнения подражательно-исполнительского характера. Предлагая учащимся выполнить такое упражнение, учитель ставит перед ними конкретную учебно-познавательную задачу, показывает способ ее решения (действия и их последовательность), определяет критерии оценки результата. По мере усвоения способа действия в ходе повторных упражнений он все меньше использует наглядный показ действий и операций, заменяя его словесной инструкцией.

В индивидуальных случаях, когда учащиеся в достаточной степени освоят показанный способ действия, можно перейти к упражнениям конструктивного характера. Их своеобразие состоит в переносе усвоенного содержания на новое: вначале общее, а затем и на детали. При этом учащиеся, используя уже известные им действия и операции, «конструируют» новый способ решения задачи.

В процессе работы по предмету «Графика и письмо» рекомендуется последовательное использование следующих упражнений:

· практическая деятельность;

· упражнения с картинками;

· упражнения с пиктограммами (символами);

· «письменные» упражнения;

· упражнения с буквами, слогами и словами.

Такая последовательность позволяет, на наш взгляд, систематизировать работу учителя по обучению письму учащихся с умеренной и тяжелой умственной недостаточностью, поскольку из-за особенностей психомоторного развития они могут научиться выполнять эти виды упражнений только с помощью педагога.

«Письменные упражнения» — это, скорее, различные сенсомоторные упражнения, направленные на развитие тонкой моторики пальцев, кисти руки, на формирование пространственных представлений, координацию движений «взгляд — рука». Они знакомят учащихся со свойствами материалов, которые могут служить в качестве средств отобразительности«Письменные» упражнения включают рисование на песке ладонью, пальцем, палочкой и т. п. Для этого в классной или специально оборудованной комнате располагаются подготовленные емкости с чистым, просеянным песком.

Для «письменных» упражнений применяются также подносы с манкой (или другими сыпучими материалами), на которой учащиеся рисуют различные картинки (лицо, дерево и т. п.), а также вместе с учителем «пишут» буквы и слова.

При обучении «письму» широко используются грифельные доски, расположенные на одной из стен класса, магнитные и ковролиновые доски. По мере обучения учащиеся начинают выполнять «письменные» упражнения в альбомах-тетрадях, где различные изображения прорисованы пунктирными линиями и точками. Такие варианты альбомов-тетрадей специально разрабатываются для учащихся с учетом их индивидуальных возможностей. Подобные упражнения могут выполняться и в тетрадях.

При выполнении «письменных» упражнений учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью используются различные технологии. Указания на них представлены в содер­жании «Программы».

По мере развития моторных навыков учащиеся переходят к рисованию различных картинок, пиктограмм, «написанию» слов с помощью внутренних и внешних трафаретов. Они могут делать это вместе с учителем или самостоятельно. При этом обязательным условием является создание ситуаций, направленных на коммуникативное общение, на воспитание умения доводить выполнение задания до логического конца, после чего следуют обсуждение и положительная оценка «письма» учащегося. В основе «упражнений со словами» лежит метод «глобального» чтения. Поэтому упражнения со словами могут выполнять только те учащиеся, которые способны овладеть этим видом чтения.

«Упражнения со словами» вводятся в процесс обучения по мере усвоения учащимися материала, начиная с 4-го класса. Раньше использовать этот вид упражнений можно индивидуально, исходя из возможностей учащихся. Для того чтобы упражнения со словами в работе с учащимися рассматриваемой категории дали положительный результат, необходим определенный пропедевтический этап, направленный на развитие представлений о предметах, действиях, качествах предметов, на их соотнесение с картинным и графическим изображением

Данный вид упражнений имеет целью сформировать целостное восприятие слов. Для этого используются карточки со словами красного цвета, который является наиболее привлекательным для детей. Постепенно, по мере того как они перестают обращать внимание на яркость изображения и переключаются на само слово, для написания букв можно использовать черный цвет. В начале работы размер букв должен быть не менее 10 см, затем — 5, 3, 1 см. Таким образом, размеры букв последовательно уменьшаются по мере овладения навыком «чтения».

Те учащиеся, которые освоили самостоятельное «написание» слов печатными буквами, получают задания скопировать слова, то есть самостоятельно «написать» их. После того как учащиеся научатся «писать» печатные буквы и слова, им предлагается писать слова. Вначале они выполняют упражнения на переписывание. Они могут переписывать отдельные письменные буквы, слоги, слова, предложения. Им предлагается переписывать свое имя, фамилию и т. п. При этом графические навыки не учитываются. Главное, чтобы ученик мог передать образ буквы, понимал значение слова и смысл задания, мог пояснить (в том числе и с помощью пиктограммы), что он «написал». Такая работа проводится индивидуально с каждым учащимся.

Таким образом, предмет «Графика и письмо» предполагает обучение учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью следующим вариантам «письма»:

· рисованию контурных и цветных изображений по трафаретам;

· рисованию («писанию») контурных линий, штрихов, пятен (черно-белых и цветных) на листе бумаги, различной по фактуре сыпучей поверхности (манки, светлого песка), с которыми изображение образует контрастное или нюансное соотношение;

· рисованию простых эстампов (с помощью педагога), отражающих смысловые единицы;

· обводке по точкам и пунктирным линиям, дорисовыванию частей изображения с целью создания целого — двухмерное изображение предмета;

· писанию печатных букв — «печатанию» букв;

· писанию письменных букв по трафаретам;

· составлению текста с помощью пиктограмм (книжки пиктограмм) — вместе с педагогом;

· рисованию плакатов, коллажей с доступной тематикой с использованием предметно-практической деятельности (рисование, аппликация, конструирование из природного и бросового материала);

· списыванию букв, слогов, слов с печатного или письменного текста;

· письму букв, слогов, слов и коротких предложений.

Итак, учащиеся получают лишь элементарные основы графики и письма. Если они овладевают письмом на основе традиционной системы, то порядок изучения звуков и букв диктуется законами фонетики, с учетом специфики особенностей восприятия, запоминания, познавательной деятельности учащихся.

Обучение носит сугубо практическую направленность и не требует от учащихся соблюдения четких правил. Значимая цель обучения предмету «Графика и письмо» данной категории учащихся заключается в том, чтобы научить их писать свою фамилию, имя, отчество, простое заявление и т. п.

Предмет «Графика и письмо» также интегрируется с различными учебными предметами и направлениями коррекционно-адаптационной области «Программы».


8231858580265965.html
8231902959050312.html
    PR.RU™